Oyun Deneyimleri Üzerinden Tip Projenin Yeniden İnşası

İTÜ Mimari Tasarım Yüksek Lisans Programı 2016-2017 Güz yarı yılındaki Proje 1 dersi kapsamında Aybike Batuk, Selin Erdemirci ve Ceren Okumuş tarafından hazırlanan proje, açık okul-yaratıcı mekan üretimi için mimari bir set öneriyor.

Özet

Çocukların oyun oynama pratikleri neden bir özgürleşme durumu olarak tanımlanır? Oyun deneyimleri özgürleşme pratiği olarak tanımlanabilir mi? Türkiye’de bulunan ilköğretim okulları hem üretilme biçimi açısından hem de son ürün olarak bu özgürleşmenin neresinde yer almaktadır? Tüm bu soruların cevaplarının arandığı, bazı sorulara yeni sorular ile karşılık verilen bir araştırma olarak “Oyun Deneyimleri Üzerinden Tip Projenin Yeniden İnşası” isimli bu çalışma, oyun kavramını inceleyerek oyun deneyimini yaratıcı mekan üretiminde bir yöntem olarak kullanmayı amaçlamaktadır. Oyunun doğası gereği yaratıcılığı tetiklemesi, özgürlüğe, deneyime ve yeni keşiflere imkan vermesi düşüncesi ile yola çıkılan araştırmada, çocukların oyun oynama pratiklerindeki deneyimleri incelenerek bu deneyimlerin tip projeleri kuran eğitim yapıları şartnamesinin katı durumlarını açması ve kullanıcı ile yeniden tasarlanabilen mekanlara dönüştürmesi araştırmanın amaçlarındandır. Oyun deneyimini heyecan-mekan analojisi isimli yöntemle deşifre etmeye çalışan bu araştırma, mekanın yalnızca sayısal veriler ile değil beden deneyimi üretilebileceğini, bu durumun aynı zamanda mekan potansiyellerini de açığa çıkarabildiğini diyagramlar, kesitler ve sekanslar ile tartışır. Üretilen diyagramlar çocukların oyun pratiklerinin başta gözlemlenmesi, sonra araştırmacılar tarafından deneyimlenmesi ile oluşturulmuş olup çocukların standart durumları standart dışı kullanımlar ile dönüştürmesinden ilham almıştır. Tasarımda birey-mekan ilişkisinin de araştırıldığı bu çalışmada bir tip proje olan Hasan Leyli İlköğretim Okulu’na eğitim yapıları şartnamesinden üretilen diyagramlar ile çeşitli müdahaleler gerçekleştirilmiş, bu müdahaleler sonucunda mekanın dönüşümü sekanslar ile araştırılmış, mekanın deneyim ile döngüsel bir biçimde yeniden üretiminin imkanları aranmıştır. Diyagram-mekan çaprazlamaları ile elde edilen mimari set bitmiş bir üretim olarak tasarlanmamış olup olasılıklara imkan verecek şekilde kurgulanmıştır.

Giriş

Çocuklar ve yetişkinlerin zeka olarak bir farklılıkları yoktur, sadece yetişkinler çocuklardan daha fazla deneyime sahiptir. 

Çocuk, incelendiğinde dünyayı hareketleri ile algılayan bir varlık olarak tanımlanabilir. Ancak bu algılama yalnızca kendi hareketleri ile değil başkalarının hareketleri ile de gerçekleşir. Kendisi dışındaki dünyayı taklit ederek taklidi bir öğrenme biçimi olarak kullanan çocuk dünyayı da taklit yetenekleri ile keşfeder (Piaget, 1947). Çocuk için sonsuz bir keşfetme alanı olan dünya, onunla ilk defa karşılaşan çocuğun yaratma kabiliyeti ve cesareti ile sonsuz bir oyun alanı halini alır. Arzuları engellenmemiş çocuk yaratma cesaretini de kullanarak hiçbir erk sahibinden emir almadığı bir dünya yaratır. Bu yarattığı dünya ise oyunlarında izlenebilir.

Oyun oynarken hiçbir iktidarın etkisi altında kalmayan ve bu deneyimden neredeyse hiçbir güç ile vazgeçirilemeyecek olan çocuk bir özgürleşme pratiği içinde sayılabilir mi? Eğer sayılabiliyor ise bu özgürleşme deneyimi ve pratikleri nasıl özgürleşme mekanlarına dönüşebilir, ya da bu durumların mekan üretiminde nasıl farklılaştırıcı etkileri olabilir? Bu sorunun cevaplanabilmesi oyun kavramının etraflıca incelenmesi ile mümkün olabilecektir. Aynı zamanda açık okul-yaratıcı mekan projesi kapsamında ele alınan ilköğretim okullarının bu bakış açısı ile deşifre edilmesi ve tartışılması mimarlık üretiminde deneyimin açığa çıkarılması ve keşfi açısından da önemli görülmektedir.

[1] 

Herhangi bir özgürleştirici -erk sahibi- olmadan çocuk nasıl özgürleşir sorusuna cevap aranmaya başlandığında karşılaşılan iki ana hat araştırmanın ilk aşaması boyunca konu edilecektir. Çocuğun halihazırda var olan yaratma cesaretinin özgürleşme pratikleri ve özgürleşme mekanları ile çoğalması tüm bu araştırmanın da hedefi olarak görülebilir.

Bir Özgürleşme Pratiği Olarak Oyun

Huizinga, Homo Ludens isimli kitabına “eylemlerimizin içeriği derinlemesine bir çözümlemeye tabi tutulacak olursa, insanların bütün yapıp-etmelerinin yalnızca oyundan ibaret olduğu sonucuna varılabilir” cümlesi ile başlar. (Huizinga, 1938/2015). Ona göre oyun yalnızca bir eylem değil aynı zamanda tüm insan uygarlığının da kurucusudur. Bu sebeple araştırmasına oyunun neden bir kültür kurucu olduğunu açıklamaya çalışarak devam eder; “İnsan toplumunun ilk büyük faaliyetleri zaten oyun ile iç içedir. (…) Dilin yaratıcısı olan zihin, oyun oynayarak, maddeyle düşünülen şey arasında sürekli olarak gidip gelmektedir. Soyutun her ifadesinde bir simge vardır ve her simge de bir kelime oyunu içermektedir. (…) Mitoslar ise gerçeğin dönüştürülmesi veya “hayal edilmesidir”. Mitosun gerçek görüntüsü verdiği değişken fantezilerin her birinde, ciddiyet ile şakacılığın sınırlarında yer alan yaratıcı bir zihin vardır.” (Huizinga, 1938/2015). Huizinga’nın kültürü araştırırken önemini vurguladığı oyun oynayarak yaratma ve hayal etme eylemleri insanlık tarihinde var olan en yüce icatların da kurucusudur. Agamben ise deneyimin teorisi ancak çocukluğun teorisi ile açıklanabilir dediği Çocukluk ve Tarih isimli kitabında henüz konuşamayan insanın yani çocuğun deneyiminin asıl deneyim olduğunu söyler. (Agamben, 1993, 47). Agamben’e göre insanlığın küçük çöp toplayıcıları olan çocukların oyunları ve oyuncakları incelendiğinde görülür ki çocuklar herhangi bir işe yaramaz parçadan bile kendilerine bir oyuncak ya da oyun devşirebilirler (Agamben, 1993, 70). Bu devşirmenin kısıtlanmamış deneyimler ve henüz standardize edilmemiş düşünceler üzerinden gerçekleştirildiği açıktır. Agamben aynı zamanda oyunun mitler ve ritüeller ile ilişkisini de aynı kitabında inceler. Ona göre oyun miti kelimelere, ritüeli ise eylemlere dönüştürür. Bu sebeple oyun oynayan kişi kendini kutsal zamandan ayırır ve var olan zamanda kendini unutur (Agamben 1993, 69-70). Agamben’den birkaç on yıl önce, 20yy başlarında ise Sürrealistler üretimlerini bilinçaltında bulunan düşünceler ile özgürleştirmek için sürrealist oyun tekniklerini kullanırlar. Kendiliğinden çizim ve resim, kendiliğinden yazım, kendiliğinden şiir, kolaj gibi hayal gücünü arttırmak ve bilincin etkisini azaltmak üstüne kurulu bu oyunlar öğrenilmiş formların oyun ile yıkımını gerçekleştirir (Breton, 1924).

Oyunun doğası gereği yaratıcılığı tetiklemesi, özgürlüğe, deneyime ve yeni keşiflere imkan vermesi, oyun oynayan kişinin zaman kavramını yitirmesi ve bu yitirişin yeni keşiflere olanak sağlaması oyunun bir özgürleşme pratiği oluşuna referans verebilir. Bu özgürleşme pratiğinin gündelik hayattaki keşfi ve detaylı incelemesi farklı alanların açılımına olanak sağlayabilir. İşte tam da bu sebep ile çocukların dünyasında doğal olarak var olan oyunun farklı alanlardaki gözlemleri yapılmış, çocuğun oyunu nasıl oynadığı, deneyim ile oyun ilişkisi gözlemlenmiştir. 

İlk olarak araştırmaya çocukların toplu bir şekilde bulunduğu, gözlem yapmak açısından oldukça verimli alanlar olan oyun alanlarından başlanmıştır.

Kurtuluş Kuyulubağ Parkı, Maçka Parkı ve Teşvikiye Mıstık Parkı’nda yapılan oyun alanı ve oyun oynama pratikleri incelemesinde çocukların, tasarlanmış oyuncakların belirli kullanımlarının (kaydıraktan kayma, salıncakta sallanma vb.) ötesine geçtiği gözlemlenmiştir [Şekil 3]

Çocukların verili durumları sonsuz bir yaratıcılık içinde her durumda kullanışları ve aynı zamanda oyun-çocuk ilişkisini inceleyen zihnin baktığı her yerde bu yaratıcı potansiyelleri görmesi sonucu ile araştırma oyun alanlarının dışına taşmıştır. Böylece gündelik hayat içinde de oyun oynayan çocukların yaratıcı mekan kullanımları [Şekil 4] araştırmanın konusu olmuştur. Yürüyen merdiveni bir oyun alanı haline getiren çocuk, sokakta futbol oynar iken atılmış taşlardan kale inşa eden çocuk, evdeki minderlerden yeni bir yaşam alanı kuran çocuk vb. gibi örnekler gösterir ki “çocuklar herhangi bir işe yaramaz parçadan bile kendilerine bir oyuncak ya da oyun devşirebilirler” (Agamben, 1993, 47)

Oyun alanlarında ve oyun içinde mekanın ve nesnelerin özgürce kullanımı, tanımlı kullanımların, saklı kalmış potansiyellerin içten gelen bir yaratıcılık ile açığa çıkarılarak yeniden şekillendirilmesi araştırma projesi açısından önemli bir bulgudur. Oyun oynayan çocuk kimsenin yönlendirmesi olmadan hareket eder, kendi istekleri, heyecanları ve mekansal deneyimleri ile mekana ve nesnelere yeni bir kullanım atfeder. Bu durum, metnin başında araştırma konusu edilen özgürleşme pratiklerinin keşfedildiği an olarak da tanımlanabilir. 

Peki çocuğun mekanı kendi deneyimleri üstünden şekillendirmesi bir yeniden üretim olarak tanımlanabilir mi? Aynı zamanda bu yeniden şekillendirme- ya da yeniden üretim- olarak adlandırılan durumlarda çocuğun hareketlerine bakılıp keşfedilen, heyecanlı olarak görülen “öz” nedir, nasıl açığa çıkarılır, nasıl farklı alanlara aktarılıp sürdürülebilir? Tüm bu sorular araştırmanın ikinci ve üçüncü bölümlerinin konusu olacaktır.

Bir Özgürleşme Mekanı Olarak Okul

Günümüzde çocukların şehirde yaşam, ebeveynlerin çalışma hayatı, vb. sebepler ile çok küçük yaşlardan itibaren günlerinin neredeyse tamamını geçirdikleri eğitim mekanları mekan kalitesi ve tasarlama ilkeleri açısından ne durumdadır? Okul olarak tanımlayabileceğimiz bu eğitim mekanları çocukların gündelik hayatlarında gerçekleştirebildikleri ve araştırma içinde özgürleşme pratikleri olarak tanımlanabilecek davranışlara olanak sağlayabilecek yapıda mıdır? Açık okul-yaratıcı mekan projesi kapsamında yapılan araştırmalarda ve saha çalışmalarında görülmüştür ki çok farklı yerlerde bulunan, farklı yaş gruplarını barındıran ve kullanıcı profili sebebi ile farklı işlevlere sahip olması gereken eğitim yapıları birbirinin aynısı olarak üretilmektedir [Resim 1,2]. Türkiye’de lokasyon, coğrafi karakter ve sosyal durumlar açısından birbirinden farklı şehirlerde bile birbirinin tıpatıp aynısı okullar ile karşılaşılabilmektedir.¹ “Tip proje” olarak adlandırılan, maliyeti düşürmek, malzeme ve yapım sistemlerinin standardizasyonunun yarattığı kolaylıklardan faydalanmak, proje maliyetlerini ortadan kaldırmak gibi sebepler ile başvurulan bu projeler çok farklı coğrafyalarda bile aynı okulların var olmasına sebebiyet vermiştir (Ciravoğlu, 2004). 

İstanbul’un Şişli ve Kadıköy ilçelerinde bulunan Şişli Mahmut Şevket Paşa İlköğretim Okulu ve İçerenköy Hasan Leyli İlköğretim Okulları farklı yerde aynılaşma projelerine örnek olarak verilebilir. 1990 yılında tamamlanan Hasan Leyli İlköğretim Okulu ile 2008 yılında tamamen yıkılıp tekrar yapılan Şişli Mahmut Şevket Paşa İlköğretim Okulu farklı yıllarda ve yerlerde yapılmış olmalarına rağmen kütle, plan ve program olarak benzer özelliklere sahiptir (URL 1). Her ikisi de Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilköğretim okulları yönetmelikleri gözetilerek tasarlanan okullar mimari olarak bakanlıkça alınan standart kararları yansıtmaktadır. 

Görülmektedir ki tip projelerin tasarımı, herhangi bir yere, iklime, topografyaya göre değişmez; plan şeması, cephe görünüşü, giriş-çıkış alanları vs. gibi mimari elemanlar açısından birbirinin ya çok benzeri ya da aynısıdır [Şema 1]. Standardizasyon, rasyonellik, sayılara ve matematiksel verilere bağlı tasarım ilkeleri ön planda tutulur, bu durumlar ise mekanda yaratıcılığı engelleyen faktörler olarak görülebilir. Öztürk’ün 2014 tarihli doktora tezinde alıntıladığı gibi Aldo van Eyck, modernizm üzerinden ‘işlevselciliğin yaratıcılığı öldürdüğü’ noktasındaki eleştirisine bağlı olarak, “rasyonalist (rationalist) ve işlevselci (functionalist) anlayışın yerine, bu kavramları modüler ve ‘katılımcı mimarlık’ yaklaşımlarıyla değiştirmeye çalışmıştır (Heuvel, 1992). Öyleyse her alanda birbirinin tıpatıp aynısı olan bu mekan organizasyonunun deşifresi, yani tip projenin sökümü okul mekanlarını özgürleşme mekanlarına dönüştürmek için bir adım olarak görülebilir, bu sebeple Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2015 yılında yayımlanan “Asgari Tasarım Standartları Kılavuzu” incelenmiş ve tip projeleri oluşturan sistem ve kurallar deşifre edilmeye çalışılmıştır. [Şekil 5]

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2015 yılında yayımlanan “Asgari Tasarım Standartları Kılavuzu”² incelendiğinde mekanların büyük ölçüde sayısal ya da ölçülebilir fiziksel veriler ile oluşturulmasının önerildiği gözlemlenmiştir. Kılavuz başında vurgulanan “kullanıcı için tasarım, topografyanın dikkate alınması, tasarımın esnekliği ve uyarlanabilirliği, konfor koşulları, çevreye duyarlılık vb.” gibi tasarım ilkeleri olumlu görülse de inşai maddeler maalesef bu durumlara olanak vermeyecek kadar katıdır. Tasarlanan mekanın farklı olasılıklara imkan verebilmesi için bu katı durumların deneyimsel yorumlamalar ile açılması araştırma sonucunda hedeflenenlerden bir tanesidir. Bu sebeple deşifre edilecek maddeler seçilir iken kılavuzun en katı maddelerine öncelik verilmiştir. Tüm bu katı durumlar ise deneyimin imkanları ile önce çözülmeye çalışılıp sonra farklı ama var olan ile hibrit bir biçimde yeniden inşa edilecektir.

[2] 

Yaşanan Mekanın Keşfi: Heyecan-Mekan Analojisi

Çocukların mekan ile öğrenmeden kurdukları bu ilişki dolaysız bir deneyimleme pratiği midir? Çocuk mekanı algılar; orada hareket eder ve mekanı sürekli değiştirir. Oyun oynama pratikleri incelendiğinde ise açığa çıkarılan deneyim öğesi çocuğun mekanı kurma yöntemi olarak da anlaşılabilir. Birinci bölümde gözlemlenen ve çözümlenmeye çalışılan oyun pratikleri sonucu keşfedilen, oyun oynayan çocuğun kimsenin yönlendirmesi olmadan hareket etmesi; kendi istekleri, heyecanları ve mekansal deneyimleri ile mekana ve nesnelere yeni bir kullanım atfetmesi mekanın deneyim ile üretilmesine açık örnekler teşkil etmektedir. Varoluşçu fenomenoloji temsilcilerinden Merleau-Ponty mekansal deneyimi beden üzerinden okur; insanın çevreye bıraktığı izlerin, çevreyi algılayışı ve anımsayışının beden merkezli olduğunu söyler. Merleau-Ponty’ye göre bedenin yaşayan bir varlık olarak mekanda bulunuşu, onu mekanla kendi üzerinden kavradığı bir ilişki içine sokar (Ponty, 2005). Mekânsal deneyim algılanan dünyanın bir uzantısıdır; algılayan beden- algılanan mekan arasında birbirini var eden bir ilişki söz konusudur. Algısal muğlaklık içeren bu ilişki birey- mekan ilişkisinde tamamlanmamıştır, tamamlanma eğilimi gösterir. Mekanın yeniden üretiminde algısal muğlaklık, eksiklik düşüncesiyle birey- mekan ilişkisini dinamik kılar (Topal; Direk, 2003). Bu dinamik ilişkiyi ise Direk Merleau-Ponty’ye referansla şu şekilde açıklar; “bakış odaklanır böylece mekan potansiyellerinin ufku açılır ve tüm perspektiflerden keşfetme imkanı doğar. Bir şeyin tüm perspektiflerden keşfi için bedenin hareket edebilmesi, yer değiştirebilme yetisine sahip olması gerekir” (Direk, 2003).

Bakışın yer değiştirmesi ile mekan potansiyellerinin oluşumu ve birey-mekan ilişkisinin kurulması çocukların oyun oynama pratiklerinde keşfedilen, özgürleşme mekanlarını üreten durumlar olarak görülebilir. Buna göre; oyun oynarken deneyimlenen her yeni durum yeni bir olasılığın keşfine, bu olasılık keşifleri de yeni durumların üretilmesine olanak sağlar. Böylece döngüsel bir üretim mekanizması kurulmuş olur. Bu döngüsel üretim mekanizmasının yeni keşiflere imkan verdiğinin fark edilmesi ile birlikte mekan üretimindeki tıkanıklığın açılabilme yolları aranmış ve bir yöntem olarak heyecan-mekan analojisi [Şekil 6] ortaya çıkmıştır. Heyecan-mekan analojisi olarak adlandırılan yöntemde ilk aşamada gözlemlenen oyun deneyimleri diyagramlarla anlaşılmaya çalışılmıştır. Bireysel deneyimlerin diyagramlar ile birlikte okunması algılayan beden-algılayan mekan ilişkisini de açığa çıkarmaktadır.

Heyecanlı mekan analojileri kullanıcının mekanı inşası olarak da tanımlanabilir. Tschumi’ye göre mimarlık sadece bir fiziksel mekan olarak değil, ancak eylem, devinim ve mekan gibi üç etmen tarafından tanımlanmıştır. Aynı zamanda biçim ve işlevin bir araya getirilmesi olay mimarlığı ile ilişkilidir; olay, programın mekansal koşulları da dahil, bir dizi başka koşulla birleşerek aniden oluşturduğu özel bir andır. Kendinden organizasyonlu, rastlantısal boyutlar içeren olay mimarlığında olay tasarlanamaz; doğal süreçlerle, mekan-zaman-birey ilişkilerinin açtığı yolda kendiliğinden oluşur (Tschumi, 2006). Bu kendiliğindenlik ilişkisi rasyonel ve standart olarak tanımlanan, aynı zamanda katı kurallara uyularak şekillendirilmiş mekanların özne ile ilişkisiz durumlarının çok katmanlı ve deneyime dayalı olarak tasarlanmalarına olanak sağlar. Araştırmanın üçüncü bölümünde bu çok olasılıklı mekansal durumlar “özgürleşme mekanları” ve bu mekanların ürettiği olasılıklar ortaya konulmaya çalışılacaktır. 

[3] 

Araştırmada bir yöntem olarak ortaya koyulan heyecanlı-mekan analojilerinin tip projenin deşifresiyle elde edilen diyagramlar ile süperpoze edilmesi sonucu, karşılaşmalara ve farklı olasılıkların üretilmesine olanak sağlayan bir mekan diyagram dizisi açığa çıkmıştır [Şekil 7]. Çaprazlama yöntemiyle üretilen bu diyagramlar farklı eşleşmeler sonucunda farklı olasılıkları da üretebilmektedir [Bkz. 7xB ve 7xJ çaprazlaması]. Katı tasarım pratiklerini çözmek için kullanılan, tip projeye bir müdahale olarak etkiyen, takıldığı noktalarda büyüyen ve noktaları dönüştüren bu diyagramların ürettikleri mekansallıklar rasyonel tasarım ilkelerinin oyun ile keşfedilen deneyime dayalı analojiler ile yeniden inşası olarak da adlandırılabilir. Son ürünün deneyim odaklı yapısının yeni karşılaşmalara olanak verebildiği üretilen kolajlar serisinde açıklanmaya çalışılmıştır [Şekil 8]. 

Tasarımcıların deneyimi de göz önünde bulundurarak tasarlaması fikrini ön planda tutan ve bu fikri oyun deşifrelerinden alan projedeki son mekan üretimi sonsuz olasılıkta olabilmektedir. Farklı çaprazlamaların farklı mekansal karşılıklara ve karşılaşmalara olanak sağlayacak olması tasarımcıları çaprazlamaları çoğaltmaya ve son ürünü mimari bir set olarak üretmeye teşvik etmiştir.

Kaynakça

Piaget, J. (2015). Çocuğun Gözüyle Dünya (1947). Dost Yayınları.

Huizinga, J. (2015). Homo-Ludens(1938). Ayrıntı Yayınları.

Agamben, G. (1993). G. Infancy and History. Syf: 47

Breton, A. (1924). Sürrealist Manifesto, Altıkırkbeş Yayınları

Ciravoğlu, A. (2004, 1). Dosya: Ana ve İlköğretim Yapıları, Mimarist

Heuvel, M. R. (2005). Team 10: In Search of a Utopia of the Present, 1953- 1981. Rotterdam: Nai Publishers

Merleau-Ponty, M. (2005). Algılanan Dünya. Metis Yayınları

Topal,S. (2013). Mekanın üretiminde Eksiklik ve Devinim, s 15

Direk, Z. (2003). Dünyanın Teni, Metis Yayınları

Tschumi B, (2006) Bernard Tschumi, Boyut Yayıncılık, İstanbul http://www.boyutpedia.com/913/7840/tschumi-ile-konusma

1 Mimarist. (2004). Dosya: Ana ve İlköğretim Yapıları

2 Milli Eğitim Bakanlığı. (2015). Eğitim Yapıları asgari Tasarım Standartları Kılavuzu, MEB İnşaat ve Emlak Dairesi Başkanlığı

URL 1 ŞİŞLİ – Mahmut Şevket Paşa Ortaokulu